Examen competencias clave nivel 2 murcia

competencias clave para el aprendizaje permanente 2006

con múltiples herramientas y métodos, así como con valiosa información de base y escenarios, el proyecto SUPPORT pretende reforzar de forma antijerárquica la inclusión, la retención y el alcance en el entorno del aprendizaje de adultos para maximizar el efecto positivo para el grupo objetivo directo e indirecto.

La resolución de problemas, especialmente en el caso de las personas con un bajo nivel de competencias o cualificaciones, en las que el entorno de aprendizaje no sólo se enfrenta a los conocimientos que deben adquirirse, sino que tiene que hacer frente a una serie de ideas preconcebidas existentes, la exclusión social, los estereotipos, las barreras lingüísticas y las limitaciones culturales, entre otras.

8 competencias clave

Para diseñar la escala, primero decidimos las dimensiones que se incluirían en la herramienta y los ítems de cada dimensión. Para ello, identificamos los elementos clave relacionados con la percepción que tienen los profesores de la enseñanza a través de un modelo curricular basado en competencias. Esto se hizo de la siguiente manera:

Los datos se recogieron mediante un cuestionario (escala) sobre la percepción de los profesores de la enseñanza de un modelo curricular basado en competencias. El cuestionario se envió por Internet a todos los colegios de España (17.747 en el momento de la recogida de datos). Se pidió a los encuestados que indicaran su nivel de acuerdo con los ítems, utilizando una escala tipo Likert de cinco puntos. Se hizo hincapié en la necesidad de que los ítems se puntuaran con precisión, para garantizar la validez de los resultados: Ítems 1 a 19: (1) totalmente en desacuerdo; (2) en desacuerdo; (3) ni de acuerdo ni en desacuerdo; (4) de acuerdo; y (5) totalmente de acuerdo. Ítems 20 a 23: (1) muy bajo; (2) bajo; (3) ni alto ni bajo; (4) alto; y (5) muy alto.

La muestra, compuesta por 1408 participantes, se dividió aleatoriamente en dos submuestras: una muestra de calibración (n=704) y una muestra de validación (n=704). El género se utilizó como variable de bloqueo para crear submuestras con el mismo número de hombres y mujeres. La submuestra de calibración se utilizó para desarrollar un modelo de medición que luego se pudo probar empíricamente en la submuestra de validación mediante el AFC.

google scholar

Con el fin de determinar el nivel de desarrollo de la TDC de los estudiantes de último año de la ITT en Chile y Uruguay, el estudio presentará y discutirá los resultados para una muestra representativa de ambos países, a través del análisis cuantitativo de los datos obtenidos mediante los instrumentos descritos, y también con respecto a las variables de género y nivel educativo. En concreto:

Con el objetivo de estudiar la TDC de los estudiantes de último año de la ITT en Chile y Uruguay, elegimos una muestra estratificada representativa compuesta por 568 estudiantes de ambos países. Se realizó un muestreo aleatorio estratificado con p=5%. La muestra se extrajo de una población de 2.467 estudiantes para Uruguay y una población estimada de 12.928 en Chile, considerando las universidades públicas que imparten ITT. Para realizar el muestreo estratificado se tuvo en cuenta el peso relativo de la población, de las distintas instituciones de ITT Uruguay y de las distintas universidades públicas de Chile, considerando cada institución como un estrato.

En el caso de Uruguay (existen dos instituciones -con un centro por cada estrato- en la capital del país, y las restantes 2 instituciones con 28 centros dispersos en el resto del territorio), en 2 de los 4 estratos, se realizó un muestreo multietápico, en el que se eligieron primero los centros, y luego, los alumnos dentro de estos centros. Participaron 11 centros de un total de 30. En primer lugar, la muestra se dividió por estratos, según el número de alumnos presentes en cada centro. A continuación, en función de las decisiones de viabilidad, se extrajeron los alumnos de los centros de la capital y de los centros del resto del país. Dentro de estos centros, los alumnos a encuestar se sortearon por un número asignado en las listas de alumnos. Para seleccionar a los individuos de las muestras,

marco de referencia europeo de competencias clave

Durante sus años escolares, los niños deben enfrentarse a retos académicos y sociales que les obligan a poner en práctica con éxito la EF. Por ejemplo, los alumnos deben cambiar rápidamente de una asignatura a otra y pasar de una tarea académica a otra y de una habilidad a otra en respuesta a las instrucciones de los profesores. También deben recordar y manipular la información académica y dejar de lado los datos irrelevantes y añadir otros nuevos para actualizar sus habilidades. Además, los niños deben inhibir las respuestas dominantes y automáticas, como distraerse con un compañero de clase, y, en cambio, permanecer centrados en el profesor. Estas habilidades de EF permiten a los niños autorregular su comportamiento y su rendimiento académico.

Aparte de los entrenamientos de EF, las intervenciones en matemáticas también se han relacionado con las mejoras académicas de los estudiantes (Starkey et al., 2004; Bryant et al., 2008; Ehlert y Fritz, 2013). Por ejemplo, Bryant et al. (2008) desarrollaron un programa en el que tutores capacitados mejoraban las habilidades matemáticas de los niños haciéndolos trabajar en pequeños grupos donde incorporaban estrategias como el modelado, el pensamiento en voz alta, la práctica guiada y la corrección de errores. Sus resultados revelaron mejoras significativas en las habilidades matemáticas de los niños y en sus niveles de rendimiento. En el caso de Starkey et al. (2004), los conocimientos matemáticos de los niños mejoraron gracias a la aplicación de tres estrategias de formación: actividades en el aula incorporadas por los profesores al plan de estudios de matemáticas; formación de los profesores diseñada para aumentar su comprensión del desarrollo matemático de los niños y permitirles aplicar la intervención; y clases de matemáticas impartidas en casa en las que participaron padres e hijos. Incluso con mejoras significativas, estos tipos de formación requieren que los profesores preparen tareas generales y, por tanto, no personalizan la enseñanza para adaptarla al nivel de cada alumno. En cambio, las actividades informatizadas permiten que cada niño progrese a su propio ritmo. Así, un juego de matemáticas informatizado puede incorporarse a la rutina de cada alumno y adaptarse al nivel de rendimiento específico del niño.